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教育藝術的特點有哪些

  1從本質上面來看,藝術教育同樣也是一種情感教育,以情感人,理在輕重也就是說,由于藝術蘊涵著豐富的情感因素在里面,會引起審美主題的情感運動能夠,會讓心靈對美和藝術產生一種激情。

  2藝術和其他意識形態區別也就在于藝術的審美價值,這是藝術最主要也是最基本的特征,藝術家通過藝術來表達自己的審美意識和感受,欣賞著通過藝術的欣賞來獲得感知,同時也獲得了審美的需要,藝術教育是具有潛移默化的特點的,通過藝術活動,感受到真,善,美的熏陶,潛移默化的引起了思想感情和人生態度的改變。

  3藝術教育的特點還在于寓教于樂,在藝術教育的指導下,主要通過藝術的欣賞活動,使人們的審美得到了滿足,獲得了精神的享受和審美愉悅心情,還通過藝術欣賞得到了滿足,有了積極向上的想法。

藝術教育的主要特點有哪些?與道德教育的根本區別是什么?

藝術教育是培養人的感知美和鑒賞美的一種審美教育,目的是促進人的身心發展,藝術教育生動形象,呈現善良美好的情感,藝術教育為學前教育,基礎教育等都提供了一個很好的教育條件,那么藝術教育的特點有哪些?

藝術教育和思想政治教育,倫理道德教育和行為規范教育一樣,互相配合又互相滲透,對于人的心理和精神素養方面發揮著一定的作用,藝術教育蘊含著豐富的情感,特點表現在:

1從本質上面來看,藝術教育同樣也是一種情感教育,以情感人,理在輕重也就是說,由于藝術蘊涵著豐富的情感因素在里面,會引起審美主題的情感運動能夠,會讓心靈對美和藝術產生一種激情。

2藝術和其他意識形態區別也就在于藝術的審美價值,這是藝術最主要也是最基本的特征,藝術家通過藝術來表達自己的審美意識和感受,欣賞著通過藝術的欣賞來獲得感知,同時也獲得了審美的需要,藝術教育是具有潛移默化的特點的,通過藝術活動,感受到真,善,美的熏陶,潛移默化的引起了思想感情和人生態度的改變。

3藝術教育的特點還在于寓教于樂,在藝術教育的指導下,主要通過藝術的欣賞活動,使人們的審美得到了滿足,獲得了精神的享受和審美愉悅心情,還通過藝術欣賞得到了滿足,有了積極向上的想法。

藝術教育與德育的關系主要體現在以下三個方面:

1、藝術教育與德育不是非此即彼的關系,而是相互融合的關系

自古以來,美與善就被看著是融為一體的。在我國,早在3000多年前的商周時期,就有了指向心性修養的“禮樂”活動,禮樂教育主要包括兩個方面:“禮”是指道德倫理教育活動,“樂”是指具有審美性質的藝術教育活動。這種禮法、技藝相結合的教育實際上是融德育和美育于一體的教育。在我國的早期音樂專著《禮記•樂記》中也明確指出:“凡音者,生于人心者也;樂者,通倫理者也。”作為古代美育的樂教,就是一種以社會的道德關懷為內核的綜合性的藝術教育。在西方,古希臘哲學家柏拉圖就說過“善就是美”,亞里士多德也說過:“美是一種善,其所以引起快感,正是因為它善。” [3](p41)著名教育家蘇霍姆林斯基則認為,“審美教育同人的思想面貌的形成,同兒童和青少年審美和道德標準的形成,密不可分地聯系在一起”。[4](P179)這些都充分說明了藝術教育與德育之間的相融關系。

在現實教育中,一方面,美育和德育都是全面發展教育的重要組成部分,他們的區別本來就只有相對意義,他們的教育對象和教育目的是同一的,因而它們也是以相融的關系而存在;另一方面,教育對象的審美判斷和道德判斷往往也具有一定的相融性。前蘇聯心理學家就曾對3000名不同國家的兒童作過調查,要求他們畫出最丑和最美的事物,并對自己的畫作出解釋。其中有這樣幾則寫在畫下面的說明:“消防隊員最美:他的頭盔是紅的,他整個人都是美的。消防隊員美是因為他勇敢,他搶救人。”(7歲)“最丑的是機器人:它身上什么都不是人的。最美的是大自然,可以在草地上開心地玩,作游戲,還可以在河里劃船。”(11歲)[5](p252)這個調查說明,從心理角度看,人的審美心理和品德心理在主體身上是可以完全相融合同一的;從客體角度看,人們對于美的物體和善的物體的判斷也完全可以是相融合同一的。同樣,在藝術教學中,我們也經常可以發現審美情感和道德情感在審美主體上產生共鳴的現象。比如學生在欣賞以英雄人物為題材的藝術作品時,會同時產生對藝術形象之美的贊嘆和對英雄人物的敬佩。也就是說,在同一過程中欣賞主體同時產生了審美情感和道德情感。因此可以說,藝術教育和德育并不是非此即彼的關系,而是相互融合、不分你我的關系。

2、藝術教育與德育不是從屬的關系,而是相輔相成的關系

藝術教育與德育的相輔相成關系表現在兩方面:一方面,藝術教育能夠促進德育的發展;另一方面,德育也能確保藝術教育發展的正確方向。在藝術教育中,因為審美活動本身具有儲善、導善和立善性,自然也就具備德育的附帶功能。“有了審美能力,一個人的心靈就能在不知不覺中接受各種美的觀念,并且最后接受同美的觀念想聯系的道德觀念”。[6](P557)這是被人們所廣泛認同的一面。

而實際上,不僅藝術教育能夠促進德育的發展,而且德育同樣能在一定程度上促進藝術教育的健康發展。自古以來,藝術創作都是與當時社會的公德和倫理觀念相適應的。沒有了道德倫理維度,藝術很可能會起到消極的、不健康的作用。就比如喪失倫理道德之維的行為藝術,以藝術的名義在人身上烙印、放血,或割人肉、食人肉甚至玩尸體。這樣的行為是毫無藝術性、毫無美感可言的,更無益于教化和人倫。如果將這種所謂的“藝術”搬上課堂,無疑只會加深青少年的道德危機,使教育陷入萬劫不復的深淵。所以,任何國家、任何時代的藝術創作都應該考慮作品的道德功能和社會責任,同樣,藝術教育只有在德育的正確指引下,才能更加健康地走下去。

我們認為,德育對藝術教育的這種影響主要表現在道德觀對于教育對象的審美、立美觀念的影響上。對于藝術教育來說,如何讓學生樹立正確的、積極向上的審美觀顯得非常重要。黃濟先生就曾這樣論及“審美觀”:“從美的發展歷程來看,審美教育不外創作和欣賞兩大方面……實現這些任務的前提,又不能離開正確的審美觀的樹立,因為沒有正確的審美觀,不僅談不上欣賞,也不可能有正確的美的創造。”[7](382)而正確的審美觀的確立,除了與良好的藝術學習和藝術修養有關,還與審美主體的人生觀和道德修養有關。正確的人生觀和良好的道德修養能夠幫助審美主體建立起健康向上的審美觀,而消極頹廢的人生觀和惡劣低下的道德品質不僅不能幫助審美主體建立正確的審美觀,相反會使審美主體離美越來越遠,從而走向丑惡甚至是罪惡的深淵。這樣的人是永遠不可能真正理解審美的含義的。正如同樣一座維納斯雕像,猥瑣的人看到的是性感,而有教養的人看到的是藝術形象之美一樣。班華先生就說過:“一個庸俗的、品質低下的人,是不可能作出很好的審美判斷的。” 他進而指出:“美育的任務之一,是糾正不良的趣味,引導學生同各種低級的、庸俗的審美趣味作斗爭。”[8](p340)所以,在藝術教育中適當地滲透德育的內容,不僅不會使藝術教育失去審美的本質,反而能促進學生形成正確的、積極向上的審美觀,從而進一步加深他們的審美體驗。

3、審美既是道德人生完成的手段,又是道德人所追求的最高目標

長期以來,人們都認為審美是實現道德的手段,“以美輔德”的觀念已經深入人心。藝術教育也從來都是作為德育的配角,起著在旁邊敲敲邊鼓的作用。而實際上,審美既是促成品德形成的工具和手段,又同樣是道德或理性的人所追求的最高境界和目標。席勒曾在他的《審美書簡》中,一方面指出:“我們為了在經驗中解決政治問題,就必須通過審美教育的途徑,因為正是通過美,人們才可以達到自由。”“要使感性的人成為理性的人,除了首先使他成為審美的人,沒有其他途徑。”[9](p39,116)而另一方面他也指出審美自由是人的精神解放和力量和諧的最高狀態。席勒的這一觀點值得我們深思。在以往,人們都認為,人的發展過程是從自然的人到審美的人,再到道德的人。也就是說,成為有德性、有道德修養的人是人們所追求的最高目標。而藝術和審美一直都是充當著一個中介和橋梁的作用,從而也就使藝術教育成為了德育實現過程中的“手段”。實際上,我們仔細一想就不難發現,通過非功利的審美活動,能夠使人獲得超功利的主體自由,從而使道德得到凈化和提升,幫助人成為道德的人。而道德的人追求的目標又是什么呢?毫無疑問,道德的人追求的自然是道德自由和精神解放,自然是人生終極的幸福感和價值體驗。而這一目的顯然又直接指向了審美,因為“只有審美的心境才產生自由”[9](p147)現代哲學家卡西爾曾指出,這種審美的自由“意味著我們的情感生活達到了它的最大強度,而正是在這樣的強度中它改變了它的形式。因為在這里我們不再生活在事物的直接的實在之中,而是生活在純粹的感性形式的世界中。在這個世界,我們所有的感情在其本質和特征上都經歷了某種質變過程。情感本身解除了它們的物質重負,我們感受到的是它們的形式和它們的生命而不是它們帶來的精神重負。”檀傳寶教授也曾肯定地指出:“至境人生和德育的審美特性并非自然的事實,而是道德主體、道德學習主體和德育工作者所要追求的最高境界。” [10](p175)只是,與從“自然-審美-道德”相比,從“自然-審美-道德-審美”中的審美是更高一階段的審美。這種審美不僅能給人以情感的慰籍,不僅能起到道德倫理的教化作用,更能激發人們對生存意義的感悟、理解、,并通過這種形式獲得一種精神的升華,達到人性自由的境界。這種精神上的升騰就如柏拉圖所描繪的當人們見到美時的那種喜悅的感受一樣:“給我們看的那些完整的、單純的、靜穆的、歡喜的,沉浸在最純潔的光輝讓我們凝視的偉大景象,它會在我們心里產生一種虔敬,敬它如神,這是一種達到最高境界的神仙福分!”[11]p126這就是藝術所具有的獨特的終極關懷的價值和功能。因此,我們可以說,審美既是道德人生完成的手段,又是道德人所追求的最高目標。

綜上所述,我們從對美育和德育關系的探討中進一步廓清了藝術教育與德育之間的緊密聯系,并指出它們是一種相融、相成的聯系。因而,確認藝術教育的育德功能既不會導致藝術教育“德育化”,也不會使藝術教育成為德育的“附庸”,更不會讓藝術教育演變成道德教育。相反,只有理清了它們之間的聯系,才能將它們看成一個整體,才能讓它們最大可能地發揮各自的優勢,為對方,為整個教育做出應有的貢獻。當然,有一條基本準則我們必須堅守,即真正的藝術教育是作為一種審美的教育,而不是作為一種道德的教育或是德育的附屬教育而存在的。藝術教育要真正發揮出其育德功能,必須通過審美這個中心環節來完成,使學生在獲得審美體驗的前提下同時得到道德的提升。正如斯托洛維奇所說,雖然藝術教育“具有道德意義和政治意義,但是,無論藝術的道德影響還是政治影響,只有當它們有機地編織進藝術的審美效用和藝術效用中,才有可能產生。”[12](p246)也就是說,通過藝術教育育德的過程是間接的、潛移默化的,而不是直接的道德知識的灌輸和說教。只有把握好了這個“度”,才能使藝術教育的育德功能得以正確、有效的發揮。

再者,強調聯系并不能忽略區別,我們既不應認同絕對道德主義的觀點,也不能認同絕對唯美主義的主張。我們說,藝術教育和德育首先是作為各自獨立的學科領域而存在,它們有著自身特有的規定性,無論在教育內容、教育手段還是教育目標上都有著根本的區別。因而,即便我們再多么強調藝術教育的育德功能或是德育的育美功能,但那畢竟是有限的。他們的區別和局限性表現在:藝術教育的主要功能和目的在于“育美”,而德育的主要功能和目的在于“育德”;藝術教育的核心在于“情”,而德育的核心在于“信”;藝術教育用“形象”來表達,其精神內涵具有不確定性和多義性;而德育注重用“概念”去說話,對道德實踐的指向性直接而鮮明;藝術教育由整體人格的達成走向道德角色的完成,而德育通過道德角色的實現完成整體人格的組件;等等。藝術教育育德無法像德育那樣將道德內容概念化和系統化地傳授,同樣,德育育美也無法做到如藝術教育般的形象和生動。所以,任何有關藝術教育萬能論或是德育神話論的現象都是虛妄的、不存在的。

藝術教育的主要特點有哪些 與道德教育的根本區別是什么

你好,藝術教育的主要特點是通過引導小朋友感受美,認識美,發現美,甚至創造美。與此同時思維想象能力的開啟也是藝術教育中很重要的一部分。因為藝術創作是自由的 ,思維想象能力只有在自由的環境下才能最好的開啟和發揮。藝術教育的教育方式一般是更為潛移默化的。藝術教育所起的這些作用是道德教育所不能涉及到的。道德教育主要是培養人的品德,端正人的思想,幫助人們更好的為自己的行為負責。道德教育的教育方式一般是更為直接,嚴格,有明顯的道德準則,道德教育也是非常重要的。但藝術教育在孩子成長階段中是更加必不可少的的教育方式。正確的藝術教育能夠幫助孩子順應天性,自然成長,并且開發孩子本來就有的創意思維。

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藝術的主要特征是什么?

形象性、主體性和審美性。

一、形象性

1.藝術形象是客觀與主觀的統一

2.藝術形象是內容與形式的統一

3.藝術形象是個性與共性的統一

二、主體性

1.藝術創作具有主體性的特征

2.藝術作品具有主體性的特點

3.藝術欣賞具有主體性的特點

三、審美性

1.藝術的審美性是人類審美意識的集中體現

2.藝術的審美性是真、善、美的結晶

3.藝術的審美性是內容美和形式美的統一

拓展資料:

藝術可以是宏觀概念也可以是個體現象,通過捕捉與挖掘、感受與分析、整合與運用(形體的組合過程、生物的生命過程、故事的發展過程)通過感受(看、聽、嗅、觸碰)得到的形式展示出來的階段性結果。 表達形式:語言、聲音、文字、繪畫、眼神、呼吸、肢體等。

參考資料來源:藝術特征

中國日本歐美小學藝術教育的特點

美國中小學藝術教育的三個層次

肖曉瑪

摘要:盡管美國中小學藝術教育有多種形式,但根據教學內容、教學方法及評估實踐,課堂教學中真正的藝術教育可以分為明顯的三種取向:較少干預取向;產品取向;指導——探究取向。每一種取向都有一套關于藝術性質的教育信念并有自己明顯的教育目標。

  與其它學科相比,美國中小學的藝術教科書較少且沒有統一的標準。專家和任課教師在訓練、承擔義務方面是有很大差異的。藝術活動的組織也很不一樣,從課堂、藝術室、學校禮堂到博物館、歌劇院、露天劇場。由于對測驗分數、作品和認知技能的要求不高,因此教師有利用自己的教學資源、個人教育信念及想象力的空間;同時,教師也可以利用一些風俗進行教學。盡管美國中小學藝術教育有視覺藝術、音樂、舞蹈、戲劇等多種形式,但根據教學內容、教學方法及評估實踐,課堂教學中真正的藝術教育可以分為三個層次,每個層次都有不同的教育價值取向:特別適用于年幼兒童和小學低年級的較少干預取向;從低年級到高年級都比較普遍的產品取向;由藝術專家或有淵博的藝術知識教師任教的指導——探究取向。每一種取向都有一套關于藝術性質的教育信念并有自己明顯的教育目標。

較少干預的藝術教育取向

  這種取向的特點是:教學任務是開放式的,學生自由從事、探究個人計劃。在課堂上教師尊重孩子,呵護孩子,及時為需要幫助的孩子提供服務。教師的教育信念是:尊重孩子的獨立性和藝術作品的所有權,教師為學生的首創精神、自主性和獨立性思維而感到自豪。教師認為:這是孩子們自己的藝術計劃,課堂上期待孩子們去完成自己的計劃,孩子們完全可以按照自己的想法做任何他們想做的事。一般在每次上課的前幾天教師就會告訴學生,可以帶他們想要的、喜歡的任何藝術材料來。教師在課前也準備一些相關的材料,如:在二年級一節制作圣誕樹的藝術課上,教師會帶一些紗線、棉花球、裝飾用的小發光物、剪刀、松球及其它材料,在正式上課時,教師把全班孩子分成幾組,各組的孩子可以充分利用教師和自己帶來的材料認真制作,可以用紗線和松果做一個樹干;可以把松果粘到報紙上;可以用紙疊成一盞漂亮的燈……課堂上孩子們可以隨意走動,看別人正在做什么。教師不時去看看各組的制作,問問學生是否需要幫助,并不斷稱贊學生的作品。

  較少干預的方法在沒有什么壓力的課堂中扮演重要的角色。這種方法中視覺藝術用得最多,視覺藝術是多種多樣的,從有計劃的節日裝飾到有獨到見解的觀念及華麗的燈、計算器、雕塑等制作精巧的物品。這種取向偶爾也在舞蹈課或音樂活動中體現出來,尤其是涉及到個體和團體活動的舞蹈課,沒有教師的控制和評價,孩子們的行為是積極的、主動的,他們隨著音樂的節奏和曲調翩翩起舞,這些活動使孩子們的心情得到徹底放松,教師們認為這些活動都是合理的、有益的藝術教育。

產品的藝術教育取向

  產品取向的藝術教育在很多藝術課堂中都得到體現,尤其涉及到為即將到來的事件學習,如新的歌曲、排練舞蹈、排練滑稽短劇等。在視覺藝術中,這種方法在組織有序的創造性活動中得到體現,如感恩節的火雞、圣瓦倫丁節贈送給情人的禮物、母親節的玫瑰等作品的制作。產品取向主要是為了娛樂和配合學校的節假日。音樂、戲劇和舞蹈是有關節假日表演的常規內容,此外,還包括一些有紀念意義的節目,尤其強調與節假日有關的一些熟悉歌曲,如“鈴兒響叮當”“一閃一閃小星星”等。排練和表演關注的主要是節奏、發音、外形等“基礎”方面的因素,很少考慮表現、形式等審美因素。視覺藝術通常還考慮節假日時對學校禮堂、健身房、走廊、校長辦公室、公告牌及課室的裝飾。在這些活動中,可以說“藝術制作”是高度結構化和高度慣例化的,比如不管是舞蹈還是劇場,切火雞如同切南瓜片一樣都是按同樣的規格剪切。

  產品取向與較少干預取向完全不同。這種取向是教師規定的,其目標是模仿一個“模式”,不管是教師的藝術作品、一首歌或一個劇本,很少有學生的想像力、創造性和經驗。教師擔任的是導演角色:建議有關活動,呈現一個實實在在的模式,并嚴格指導和監督。但教師與導演的眼光和目標又不一樣,教師的全部目標在表演的技巧上,很少有表演者自己的藝術表現。不管是“跳舞”還是“涂顏色”,這些任務的目標不是激起表演者或觀眾的審美意識和審美知識,事實上,強調的是遠離創造和不涉及表現本身的純粹的表演。

指導——探究的藝術教育取向

  一個炎熱的夏天,一個一年級的教師帶了一束整理好的顏色、質地和形狀都是不一樣的鮮花來到課室。教師把花放在黑板上,用藍色的紙做背景,并在花的旁邊放了一塊粉紅色的布形成對照。教師站在黑板旁邊,鼓勵孩子看花的形狀和顏色,在此基礎上去領悟和理解,然后去“再創造”。教師在鼓勵學生看時說道:“這節課我們嘗試在紙上把這些花畫出來。現在我們正和我們面前的這些花對話。我們想把這些花畫得比花本身看起來更漂亮。我帶來的是兩束正在枯萎的郁金香,但今天我想讓你們畫一幅春天的圖畫。你讓這些郁金香看起來更富有生氣,可以嗎?你是一位藝術家,可以用明亮的顏色,可以改變你周圍的顏色。現在要記住的是,你可以畫出你想要的花而忽略你不喜歡的花。重要的不是要你畫出每一朵花,而是創造性地安排你要畫的花。”

  這節課教師運用審美觀念為學生提供指導,引導學生對審美性質如動態、形式及平衡的敏感性,這就是指導——探究取向的藝術教育。與前兩種要么是自動的要么是給予的取向不同,指導——探究取向要求深入細致的教學,對學生而言,需要努力、全神貫注、意識和思維。無論是在畫、涂、唱或跳中,處理材料的技巧和技能是同樣重要的。盡管有即席演奏或演唱,自發性的行為或個人偏愛,但必須是有意識的。技能的獲得被看作是傳達審美觀念的工具:顏色、形狀和平衡是設計繪畫的中心。教學意味著評價,如對學生技術上的、形式上的及表現質量的反饋。

  所有的藝術都能體現審美的例子,在音樂方面,如讓幼兒園的孩子們隨著節奏唱,在手鼓上輕拍,在房間行軍,精神飽滿的、有強烈感染力的音樂似乎能被所有孩子領會。通常,從事指導——探究取向教學的教師是藝術方面的專家或是有淵博藝術知識背景的人。

美國中小學藝術教育三種取向的啟示

  三種取向反映了教師的教育選擇:對孩子來說,什么是值得教的和最重要的?哪種教學最適合孩子的學習?怎樣才能最好地為孩子組織學習資源和學習機會?

  較少干預取向更多地用于年幼孩子的教學。它的主要特征是:開放式的任務,鼓勵學生自己選擇材料,沒有批判的氛圍;教師強調教育目標的創造性、自我表現和獨立性。這種課程取向的淵源可以追溯到十九世紀末美國實用主義教育家杜威所倡導的兒童中心教學。這種教學強調兒童有操縱物質材料的天然興趣和欲望,認為發展是一個呈現的過程,為了達到個體成熟的美感教育應該順應每個孩子的自然本性。強調孩子與環境的相互作用及在環境中訓練孩子心智需要的自由。在藝術教育的領域,西茲克和羅恩菲德倡導在必要的條件下不干預孩子,讓孩子自由探究,從而發展孩子的創造力和藝術表達能力。”較少干預取向讓孩子對自己的整個藝術活動負責,這實際上是一種放任的態度,對藝術和藝術指導方面缺少專長的教師而言比較適合,因為教師逃避了自己教的責任。對這種方法的建議是:為了創造性和自我表達的目標必須賦予一些實質及一些額外的條件。如:教師藝術地知覺一個審美環境這是有益于藝術制作和藝術欣賞的文化氛圍。相對說來,現實中學校的環境很多是非審美的,分配給藝術活動的時間較少,藝術活動的模型普遍是高度慣例化了的,缺乏藝術專家。后者意味著藝術教育通常是由沒有藝術專長或藝術愛好的其他教師任教。孩子的潛能看作是高度依賴于孩子與文化環境的相互作用,這意味著孩子只是被動地等待閱讀,教師實際上剝奪了孩子們有意義的學習。因此,擔心過多的干涉可能導致教學主旨的缺乏。

  產品取向強調有組織的活動,這些活動的責任及訓練作用與學校的需要融合為一體。在這里,藝術教育幾乎是模仿大多數強調低水平讀寫能力和計算能力的一些學科的實踐。實際上,這些活動需要的僅是簡單的、現成的、統一的產品,強調的是規則,學生很少面臨具有挑戰性的問題,也很少期待學生去說出自己的想法。藝術課幾乎是程序導向的而不是能刺激智力或情緒導向的。在產品取向的藝術教育中,藝術被看作是手工藝和娛樂的結合,體現的是文化符號的傳授,為孩子們提供一些機會去表演、唱歌、跳舞,從而獲得眼和手的協調、靈巧和精確。

  如果較少干預取向把藝術看作是自我表達的形式,表演取向把藝術看作是消遣形式,那么指導——探究取向關注的是以審美原則為核心,并結合了認知和情感的因素。在指導——探究取向中,為了使孩子學習藝術并取得進步,需要一些特別的指導。在學習過程中,重要的是從給予的物質材料中引出藝術的一些特性并適當限制藝術的內容。這種取向最適合對多種模式的藝術作品進行定性思維的專題藝術教育。在確立藝術教育的目標和課程發展方面最有影響的也許是蓋弟中心的理念,蓋弟中心信奉的是觀念發展、技能發展、基礎知識和創造性等方面的結合。

  三種取向假設和目標的不同從總體上反映了美國早期中小學藝術教育目標的多樣性,這些目標在今天的美國課堂中仍然相當普遍。今天的課堂其目標是多樣性的,如:使孩子美國化,形成適當的學習習慣,為孩子們提供情感支持,幫助孩子形成學習技能等。盡管多樣性可以成為寶貴的財產,但多樣性在反映三種取向的假設和目標的差異甚至三種取向的不相容性方面也是至關重要的。這些區別必須處理好自我表達,娛樂或符號創造的藝術特性;兒童、文化或二者之間的相互作用的知識資源:教師不干預、直接指導或促進的作用以及期待獨特的、模仿的或解釋的結果的特性。不同的選擇需要不同的課程和評價程序。

  教師們在不同的取向間感到緊張。有些教師在學校的整個壓力和過度機械化的學校教育中似乎倍感受挫,但他們覺得自己有責任為學生做好步入一個有競爭性的世界的準備。此外,教師經常感到自己藝術知識的匱乏,這是影響他們對藝術教育進行選擇的又一個因素。

  藝術教育的這三種取向體現了三種不同的教學觀和三種不同的學習觀,這在近些年教育改革的努力中不難發現。在沒有干預的取向中,教師既沒有引導也沒有心智、情感上的支持,這種方法導致學生的變化不大。像其它任何改革一樣,要想成功地創造藝術教育改革的變化需要積極的、巨大的努力。教師們不能教他們自己還沒有學會的東西,他們已經面臨的壓力和需求使他們沒有動力去嘗試和應對其它方法。產品取向期待學生遵照外在的標準,意味著強迫接受。在此,教師遵循的是理想課程,基于的是學術模式,尤其是通過外在的目標和測試要求來傳授。教師幾乎沒有整合自己的想法,也沒有自己探究活動的空間,教師僅是執行者,這種取向也導致學生變化較小且有強烈的怨恨。當然,這些怨恨是合理的。課程改革應該給教師和學生相同的機會。知識不是靜態的,知識是動態的、相互作用的、與語境有關的。藝術教育中批判性思維和批判性經驗的發展要求課堂上、時間上和結構上的經驗和探究。專業發展更是需要新的想法、新的內容和新的教育。此外,專業發展需要教師對持續過程清楚有力的解釋并及時給教師們嘗試新活動的一些反饋,因此教師要有提出問題、分享新的洞察力的空間。很明顯,前二種藝術教育的取向在很大程度上沒有受到普遍重視。目前美國的藝術教育改革倡導強調培養學生的批判性經驗和批判性思維,通過詞匯的發展使質地和旋律、顏色和設計、空間和時間等藝術知覺因素清晰,通過活動的結合使學生經歷藝術的特性并形成新的經驗。相應地,藝術教育更強調教學應審美地基于技能活動并使學生理智地從事畫與觀察、聽與創作的活動,這些活動包括藝術欣賞和藝術史的學習,讓學生與經典對話,從而增強學生藝術方面的批判性思維能力。指導——探究取向強調認知的、情感的和技能的因素,在教學中教師的有效指導是學生學習的前提,學生的藝術作品是學生個體與環境相互作用的結果,這樣既發揮了教師的主導作用又發揮了學生的主體作用。不難看出,指導——探究課程取向的藝術教育最有益于藝術教育的成功實現。

作者單位廣東省韶關學院

藝術教育的意義有哪些

文化包含了諸如價值、信仰、語言、知識、藝術、傳統、制度以及個體或者群體表達其人文需求和賦予其本身存在、發展的生活方式和意義。——《關于文化權利的弗里堡宣言》,聯合國教科文組織,2007年

本公約締約各國承認人人有權:

(甲)參加文化生活;

(乙)享受科學進步及其應用所產生的利益;

(丙)對其本人的任何科學、文學或藝術作品所產生的精神上和物質上的利益;享受被保護之利。——《經濟、社會、文化權利國際公約》,聯合國,1976年生效

文化權利是人權的一個組成部分,同其他權利一樣,是普遍的、不可分割的和相互依存的。全面增進和尊重文化權利,對于維護人的尊嚴和在一個多樣化的多種文化的世界里個人和社群之間的積極的社會互動,至關重要。——《第21號一般性意見:人人有權參加文化生活》,聯合國,2009年

2.藝術教育是不容褻瀆的基本人權之一,以上三個聯合國及教科文組織的文件可以說明,藝術并非是屬于少數人的,藝術教育也不應該成為精英化教育。

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